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Conclusione dell’esercizio 1. Con problematiche…

IMG_4716Dopo le prime prove effettuate in classe, i bambini si sono esercitati durante la settimana sulla costruzione della messa in scena dei sentimenti e sul modo in cui fotografarla. Le maestre ci hanno raccontato che anche durante la ricreazione hanno assistito ad un continuo “traffico di macchinette”: i bambini creavano, posavano e scattavano in modo completamente autonomo e ciò non può che essere valutato come una risposta positiva agli stimoli e alla curiosità che abbiamo cercato di trasmettere. Con l’incontro di oggi, quindi, abbiamo visto e commentato una ad una le foto scattate da ogni gruppo, notando che sebbene abbiano usufruito di spazi diversi (classi, corridoio, il parco giochi vicino la scuola o il giardino sotto casa) si siano un po’ limitati a riproporre le dinamiche e gli schemi usati insieme la scorsa volta (come il “3 contro 1”). Ma ci sono anche un paio di esempi molto buoni.

DSCN3692Proseguendo con le esercitazioni anche nell’incontro di oggi, abbiamo fatto scrivere alla lavagna i diversi luoghi della scuola in cui era possibile scattare le foto: 1) palestra/ripostiglio, 2) soffitta, 3) aula di scienze, 4) aula di informatica, 5) bagni, 6) salone, 7) giardinetto, 8) parcheggio, 9) aule, 10) scale. Quale di questi si presta meglio alla rappresentazione di un determinato sentimento? Questo è stato il nostro quesito iniziale e, nel permettere ai bambini di riflettere sulle varie associazioni nel modo più semplice, chiaro ed intuitivo, abbiamo chiesto loro di dividere un foglio del quadernetto in tre colonne  scrivendo: in quella di sinistra, il sentimento che avevano scelto; in quella centrale, il luogo cui volevano associarlo o che ritenevano, appunto, più adatto; e in quella di destra dal titolo “la mia messa in scena”, scrivere delle idee, anche dettagliate, sul modo con cui rappresentare la situazione, la scena immaginata. Sono stati chiamati a leggere i propri appunti e a provare già come potrebbe essere la mimica e l’espressione – anche se sarebbe meglio non dare troppa importanza solo a questi due aspetti.

IMG_4747IMG_4744Raggiunta la palestra della scuola abbiamo provato a realizzare l’idea di Lorenzo relativa al sentimento dell’indifferenza: una bambina in primo piano che si concentra per fare un tiro al canestro, non curandosi di quello che è appena successo alle sue spalle, una sua compagna è svenuta e un’altra da dietro la sorregge. Dopo varie ipotesi iniziali e cambiando più che altro il numero di bambini che dovevano comparire nell’inquadratura (riducendoli quindi solo a tre), abbiamo lasciato che alcuni di loro scattassero la foto spingendoli il più possibile a diversificarla attuando dei cambiamenti soprattutto sul piano dell’attacco che della disposizione.

A tal proposito però, c’è da fare un’altra considerazione. Nel momento in cui si è usciti dallo spazio solitamente adibito all’educazione, all’insegnamento nella sua forma più classica, come l’aula, i bambini hanno iniziato a distrarsi, a svagarsi, a viverlo più come un momento ludico, di gioco, che come atto creativo, di esercitazione e osservazione per la costruzione di una messa in scena. Una soluzione, forse, poteva essere quella di dividere la classe del laboratorio in due gruppi e lavorare in parallelo con due macchine fotografiche, così da poter catturare maggiormente l’attenzione di tutti i bambini, da coinvolgere ognuno di loro incoraggiandoli a una partecipazione più attiva.

Per la seconda e ultima prova della giornata abbiamo scelto l’aula di scienze e qui si è resa ancora più evidente un’altra problematica inerente all’esercizio: il sentimento non deve trapelare tanto dall’espressione dei bambini che interpretano, quanto dalla messa in scena, giocando proprio su quei concetti che sono stati affrontati più volte negli incontri precedenti.

È importante che in questo lavoro sia lo spazio (da fotografare in questa fase) ad assumere un ruolo centrale instaurando un rapporto di contrappunto con la disposizione degli alunni-attori. La modalità di svolgimento dell’esercizio, nelle «regole del gioco» dettate dalla Cinèmathèque, chiarisce infatti che questa relazione, questa rappresentazione di un sentimento, debba essere espressa dalla messa in scena in un luogo preciso piuttosto che dal loro volto e dalla loro recitazione.

Le foto conclusive del lavoro:

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Una foto / un sentimento – Esercizio n° 1

IMG_4629Con l’incontro di oggi abbiamo affrontato le dinamiche che regolano la messa in scena dando avvio allo svolgimento del primo esercizio assegnato dalla Cinèmatèque e che potremmo denominare “una foto, un sentimento”.

L’approccio iniziale è stato quello di simulare la posa di una foto, variando di volta in volta le espressioni del viso, la relazione tra i due soggetti, la distanza tra l’uno e l’altro; di far capire come una persona si muove nello spazio, come riesce a comunicare qualcosa, come si esprime con il viso, con i gesti. Ad esempio, prendendo un bambino e una bambina abbiamo provato a rappresentare (e quindi anche a differenziare), prima un rapporto di fratellanza, poi di amicizia, e infine d’amore.IMG_4637

Entrando più nello specifico, abbiamo disegnato alla lavagna due figure immerse in uno spazio e poi racchiuse in vari tipi di inquadrature, per diversificare delle situazioni, mettendo in evidenza gli elementi su cui bisogna lavorare per svolgere il primo esercizio:  la posizione dei due (o più) personaggi/attori, il movimento dei loro corpi; il rapporto tra di loro; e infine come bisogna fotografare/riprendere queste tre cose in modo tale da far capire che si è voluto rappresentare quel particolare sentimento. Così, dopo diverse lezioni teoriche, i bambini hanno cominciato a sperimentare direttamente la pratica della messa in scena, provando a rappresentare il sentimento della rabbia. Li abbiamo prima aiutati a comprenderne il significato, il come e quando questo sentimento si manifesta; poi ognuno di loro ha dovuto pensare a un’idea che potesse funzionare bene per il nostro discorso, magari attingendo anche alle immagini dai loro trascorsi, dalle proprie esperienze.

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Dalle prime proposte abbiamo notato che i bambini avevano pensato a delle situazioni ed espressioni che riflettevano più un sentimento di invidia che di rabbia, perciò abbiamo spiegato brevemente quale fosse la differenza e fornite delle piccole indicazioni. Un primo e significativo esempio ci è venuto da Alessio, che ha immaginato di rappresentare il sentimento attraverso il gesto e l’espressione con cui un compagno è intento a fermare un altro compagno che sta per strappare la pagina da un quaderno a cui lui tiene molto. Per far capire meglio come accentuare una simile situazione, abbiamo consigliato, nello scegliere le espressioni dei due compagni e la posizione dei loro corpi, che devono evidenziare sia il motivo che la conseguenza di quella rabbia, per quel gesto. I bambini hanno capito come, cambiando e migliorando anche di poco alcuni particolari, si possa ottenere un effetto migliore. Subito dopo un altro bambino, Fabio, ha scattato la stessa azione, ma collocandosi ad un punto diverso e utilizzando un’altra inquadratura. Mentre Federica ha preferito risaltare più i volti dei due compagni avvicinandosi soprattutto al compagno che sta subendo il torto e in cui risiede, appunto, il sentimento di rabbia.

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Dopodiché, ad uno ad uno i bambini sono stati chiamati a nominare un sentimento a cui hanno pensato e che potrebbe essere usato per le esercitazioni: invidia, avvertimento, curiosità, paura, amicizia, gioia, tristezza, riflessione, angoscia, malinconia, pazienza, indifferenza, vergogna, felicità, solidarietà, gentilezza, menefreghismo, solitudine. Alcuni di questi verranno rappresentati in classe anche nel prossimo incontro; sugli altri dovranno lavorare, individualmente, e al di fuori del laboratorio, nei prossimi giorni. Ognuno di loro dovrà scegliere almeno un sentimento, può farsi aiutare esclusivamente da un suo compagno o da una sua compagna – non da persone adulte, quindi – e chiaramente devono essere almeno in tre: uno che scatta la foto e due che interpretano la scena.

Per concludere abbiamo fatto un’altra prova in classe, in merito alla rappresentazione della solitudine, ideata e scattata da Gaia, poi da Piergiuseppe e Martina, da punti diversi dell’aula e da diverse distanze. Infine abbiamo provato a raccontare questo sentimento scegliendo uno spazio diverso e che lo amplifica enormemente: il corridoio. Anche qui sono state fatte alcuni scatti da diversi bambini, ma uno in particolare sembra evocare molto la solitudine, quello fatto da Emanuele, che ha pensato di sfruttare anche un altro elemento, quello della luce, o meglio della mancanza di luce, della zona d’ombra in cui era disposta la bambina in disparte.

Di seguito le foto che abbiamo selezionato da presentare alla Cinémathèque:

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Inquadrare… – Noe Lucidi

disegno-da-riquadrareNel primo incontro pomeridiano abbiamo proseguito il discorso sulla messa in scena ponendoci ancora ad un livello sostanzialmente teorico, ma attivando anche dei meccanismi che hanno aiutato i bambini a mettere un po’ in pratica ciò che hanno finora imparato.

All’inizio c’è stato un breve ripasso dei vari tipi di inquadratura (spiegati nei due incontri di novembre) con l’ausilio di un cartellone completo della scala dei campi e dei piani che i bambini avevano precedentemente realizzato con le maestre, ritagliando delle foto su alcune riviste.

Per farli avvicinare, poi, al modo in cui si possono rappresentare le relazioni fra due soggetti o si può enfatizzare un sentimento preciso, abbiamo dato a ciascuno di essi un disegno che riuniva diverse ‘scenette’, tutte assemblate e non distinte fra loro, scrivendo alla lavagna questi cinque sentimenti: gioia, tristezza, solitudine, riflessione, paura. Ai bambini è stato dato il compito di individuare quali delle scenette nel disegno potevano ben rappresentare questi sentimenti, e inquadrarli, cioè racchiudere ogni scena cui associavano quel dato sentimento entro un rettangolo. Un semplice, ma efficace esercizio per far comprendere loro come la macchina da presa può ritagliare una determinata scena e, di conseguenza, come può cambiare il significato di un’inquadratura a seconda degli elementi che si decide di inglobare e del loro posizionamento al suo interno. Alcuni infatti, sono riusciti a comprendere esattamente l’importanza di questi elementi racchiudendo in modo perfetto gli elementi nel rettangolo, ossia nella loro posizione ideale. Ad esempio: per individuare il sentimento della solitudine, hanno tracciato un rettangolo che poneva l’albero e il minuscolo omino al suo fianco, nell’angolo in basso a sinistra, in modo da dare maggior spazio al paesaggio vuoto in cui erano immersi.

IMG_4586In linea di massima i bambini, individualmente, hanno associato uno stesso sentimento alla scenetta che lo evocava, ma hanno proposto anche delle varianti molto interessanti. C’è stato chi ha scelto un sentimento diverso fornendo una motivazione valida a quella scelta: ad esempio, l’immagine dell’aquila che sovrasta il coniglio lo ha inquadrato non per congiungerli al sentimento della paura, ma della riflessione: l’aquila sta pensando a come catturare il coniglio. C’è stato anche chi ha voluto differenziare l’inquadratura aggiungendo un altro elemento, quello del colore, così da poter risaltare ogni sentimento. Inoltre, molti sono stati in grado di trovare una rappresentazione di altri sentimenti, oltre a quelli dati per l’esercizio.

Infine sono state proiettate delle immagini per introdurre due nuovi concetti legati all’inquadratura, e quindi alla messa in scena: il primo, quello di angolazione (dall’alto, dal basso, in diagonale) servendoci di alcune fotografie; il secondo, circa il posizionamento delle figure attraverso foto, ma soprattutto analizzando quadri pittorici (come quelli de La famiglia Bellelli e L’assenzio di Degas, e I coniugi Arnolfini di Jan Van Eyck). Lo scopo, ancora una volta, era quello di interrogare i bambini sul perché di quella precisa scelta da parte dell’autore, di ricostruire il significato di un inquadratura e il senso dato dalla disposizione dei personaggi al suo interno.

Silvia Leonzi

Avvio dei lavori – Noe Lucidi

Engel.LFAd_Per introdurre il tema della “messa in scena”, scelto per questa 18a edizione del progetto Le Cinéma, cent ans de jeunesse, si sono tenuti due incontri per ciascuna delle due scuole, a novembre, in cui abbiamo mostrato dei film – Il piccolo fuggitivo e La pivellina per le due classi elementari della “Noè Lucidi”; Tempi Moderni e Hugo Cabret per le medie della “Savini” – e tenuto subito dopo un dibattito focalizzando l’attenzione su alcuni degli elementi del linguaggio cinematografico.

In particolare sono state ripresentate alcune inquadrature o sequenze emblematiche per condurre lo sguardo dei ragazzi e la loro attenzione soprattutto sul modo in cui esse erano state create e sui possibili significati che il regista voleva far arrivare allo spettatore – ossia su quel processo pedagogico che lo stesso Bergala ha definito come l’«analisi della creazione».

Sia i bambini che i ragazzi hanno partecipato attivamente (e con domande molto frequenti), nell’affrontare i concetti proposti, descrivendo quello che si presentava ai loro occhi e nella comprensione della trama. Hanno altresì dimostrato di possedere un buon livello di consapevolezza e competenza nell’interpretazione dei film presi in esame, alcuni intervenendo persino con la giusta terminologia tecnica.

In entrambi i casi, elementari e medie, abbiamo focalizzato l’attenzione sul concetto di inquadratura e sul rapporto campo/fuori campo, scala dei piani.

Per  Il piccolo fuggitivo siamo partiti dall’inquadratura del secchio pieno, per cercare di capire cosa significasse e a cosa alludesse. Da questo esempio ci siamo mossi per approfondire il doppio rapporto di inclusione ed esclusione proprio dell’atto di inquadrare. Abbiamo quindi visionato L’Arrivée d’un train en gare de La Ciotat e Kid auto race at venice prendendo in considerazione proprio questi aspetti: nel primo caso attraverso il noto aneddoto della fuga degli spettatori e nel secondo attraverso il gioco comico e provocatorio messo in atto dal personaggio nel voler entrare dentro il quadro disturbando le riprese. Il filmato con Chaplin permette anche di scoprire alcuni aspetti relativi alla storia delle tecniche cinematografiche (la manovella delle prime mdp), e al temadegli spazi, del luogo, nel caso specifico una vera gara di corsa e quindi le riprese dal vero;

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quest’ultimo aspetto strettamente connesso sia al film di Engel che alla Pivellina. Abbiamo quindi visto la mdp con cui Engel aveva fatto le riprese del film e come era riuscito a camuffarsi tra i bagnanti di Coney Island per la realizzazione delle riprese (mettendo a confronto un altro tipo di riprese sulla spiaggia, come le foto del backstage di Lo specchio della vita di Douglas Sirk). Infine abbiamo messo in rapporto le immagini del film con quelle fotografiche realizzate dallo stesso Engel e reperibili sul sito http://www.engelphoto.com/.

La visione de La pivellina ha invece riscontrato qualche difficoltà di tenuta dell’attenzione da parte dei ragazzi. La scarsa carica drammatica del film non è riuscita a fare presa su tutti (forse anche aLa-Pivellina causa di condizioni di visione problematiche, dovute al luogo e allo spezzettamento della visione in due parti per ragioni di tempo). Alla visione del film è seguito un lungo dibattito sulla comprensione della trama da parte dei ragazzi che, nonostante il lavoro di sottrazione svolto dal film, è risultata chiara a tutti. Il dibattito è servito inoltre a mettere in luce le motivazioni dei personaggi, non sempre chiare ed evidenti: sui gesti della protagonista e sull’esito finale del racconto i ragazzi hanno avanzato moltissime ipotesi. Alcuni sono riusciti anche a cogliere la natura strettamente realistica della messa in scena. Abbiamo analizzato la costruzione della scena dell’arrivo della polizia, il ruolo del fuori campo e della scala dei piani: la polizia arriva e la intuiamo fuori dal finestrino; la presenza della pivellina si palesa con il pianto del risveglio fuori campo. A quel punto la donna gioca la carta del disvelamento della bambina e della menzogna alla polizia. La tensione cresce quando la bambina gioca, fuori campo, tra le gambe dei poliziotti che ispezionano e fanno domande sempre più invasive alla donna. In generale abbiamo notato anche che, rispetto a Il Piccolo fuggitivo, gli spazi erano molto ristretti – roulotte, campo chiuso – contro spiagge e strade ampie. Ne La pivellina inoltre le figure vengono inquadrate sempre da vicino.

Abbiamo quindi considerato la scala dei piani mostrando dei disegni e raffrontando il vocabolario italiano e francese. Successivamente, con l’ausilio delle maestre e senza la presenza dell’esperto, i bambini hanno portato delle riviste e hanno ritagliato figure e paesaggi sulla scorta della scala dei piani considerata. Hanno quindi attaccato le foto su un supporto scrivendo il campo o il piano corrispondente. Nell’incontro seguente abbiamo quindi analizzato il lavoro e verficato quali foto erano state ritagliate e perché.